Representación y Construcción del Conocimiento

El propósito de este trabajo es presentar una conceptuación de representación desde una perspectiva constructivista, tomando en cuenta su relación con el conocimiento, su construcción y su inserción en el ámbito educativo.¹ No tenemos espacio para hacer una exposición amplia del enfoque constructivista, por lo que sólo mencionaremos sus elementos fundamentales, comunes a gran variedad de aproximaciones teóricas en casi todas las disciplinas, con el propósito de ubicar el problema de la representación y entender mejor el análisis que se presenta en las siguientes secciones. Generalmente se considera que el origen del constructivismo se encuentra en la postura filosófico-epistemológica de Kant, quien planteó que el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la experiencia a partir de proposiciones lógicas no contradictorias (analíticas), proposiciones dependientes de la ex-periencia (sintéticas a posteriori) y proposiciones necesarias que hacen posible la experiencia (sintéticas a priori), lo que implica: a) la integración del sujeto y el objeto en una realidad única compleja, y b) la necesidad de la acción cognoscente del sujeto; con todo, ello va más allá del racionalismo (Leibniz) y el empirismo (Hume) de la época. Es decir, lo importante no es el sujeto o el ob-jeto, sino la relación entre ellos. Estas implicaciones de la formulación kantiana se mantienen como núcleo del construc --tivismo, y sobre ellas se han hecho importantes planteamientos sobre las formas particulares de las relaciones entre razón y experiencia.

A partir de este núcleo epistemológico Piaget elaboró su enfoque genético. Sin embargo, aunque distingue entre conocimiento empírico-sensorial y lógico-operatorio, que son los niveles de construcción de las categorías a posteriori y analíticas de Kant, respectivamente, va más allá al plantear que las categorías kantianas necesarias (sintéticas a priori: espacio, tiempo y causalidad) son ellas mismas nociones construidas (y posteriormente integradas) por cada persona durante su desarrollo. Con ello pone, en una misma formulación, la acción del sujeto en el centro del plano cognitivo y el cambio en el conocimiento en el plano epistemológico; en términos de Broncano (1995, p. 225), Piaget da "un paso nuevo y definitivo al establecer el objetivo de la epistemología en el cambio y desarrollo del conocimiento, y no la justificación estática", de lo cual "fueron herederos los filósofos historicistas de los años sesenta". Precisamente uno de estos herederos, Kuhn, ubicó el problema del cambio científico en al ámbito socio-histórico, lo que ha modificado sustancialmente el análisis epistemológico y sus implicaciones cognitivas.

La revolución cognitiva (de Miller a Atkinson, a Neisser, a Sternberg) y su énfasis en las implicaciones kantia- nas ya mencionadas, en particular res- pecto a la acción del sujeto, ha hecho una importante contribución con