Representación y Construcción del Conocimiento

El propósito de este trabajo es presentar una conceptuación de representación desde una perspectiva constructivista, tomando en cuenta su relación con el conocimiento, su construcción y su inserción en el ámbito educativo.¹ No tenemos espacio para hacer una exposición amplia del enfoque constructivista, por lo que sólo mencionaremos sus elementos fundamentales, comunes a gran variedad de aproximaciones teóricas en casi todas las disciplinas, con el propósito de ubicar el problema de la representación y entender mejor el análisis que se presenta en las siguientes secciones. Generalmente se considera que el origen del constructivismo se encuentra en la postura filosófico-epistemológica de Kant, quien planteó que el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la experiencia a partir de proposiciones lógicas no contradictorias (analíticas), proposiciones dependientes de la ex-periencia (sintéticas a posteriori) y proposiciones necesarias que hacen posible la experiencia (sintéticas a priori), lo que implica: a) la integración del sujeto y el objeto en una realidad única compleja, y b) la necesidad de la acción cognoscente del sujeto; con todo, ello va más allá del racionalismo (Leibniz) y el empirismo (Hume) de la época. Es decir, lo importante no es el sujeto o el ob-jeto, sino la relación entre ellos. Estas implicaciones de la formulación kantiana se mantienen como núcleo del construc --tivismo, y sobre ellas se han hecho importantes planteamientos sobre las formas particulares de las relaciones entre razón y experiencia.

A partir de este núcleo epistemológico Piaget elaboró su enfoque genético. Sin embargo, aunque distingue entre conocimiento empírico-sensorial y lógico-operatorio, que son los niveles de construcción de las categorías a posteriori y analíticas de Kant, respectivamente, va más allá al plantear que las categorías kantianas necesarias (sintéticas a priori: espacio, tiempo y causalidad) son ellas mismas nociones construidas (y posteriormente integradas) por cada persona durante su desarrollo. Con ello pone, en una misma formulación, la acción del sujeto en el centro del plano cognitivo y el cambio en el conocimiento en el plano epistemológico; en términos de Broncano (1995, p. 225), Piaget da "un paso nuevo y definitivo al establecer el objetivo de la epistemología en el cambio y desarrollo del conocimiento, y no la justificación estática", de lo cual "fueron herederos los filósofos historicistas de los años sesenta". Precisamente uno de estos herederos, Kuhn, ubicó el problema del cambio científico en al ámbito socio-histórico, lo que ha modificado sustancialmente el análisis epistemológico y sus implicaciones cognitivas.

La revolución cognitiva (de Miller a Atkinson, a Neisser, a Sternberg) y su énfasis en las implicaciones kantia- nas ya mencionadas, en particular res- pecto a la acción del sujeto, ha hecho una importante contribución con

Metacognición

Un autor define la metacognición como "el conocimiento de nuestras cogniciones". Y "cognición" significa cualquiera operación mental, como: la percepción, atención, memorización, lectura, comunicación, escritura, imaginación, comprensión.

Por tanto, la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales; que son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, que factores ayudan o interfieren su operatividad.

La metacognición hace referencias al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos.

Para hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos se habla de:

metamemoria metapercepción

metaatención metacomunicación

metalectura metacomprensión

metaescritura metaimaginación

La metacognición comprende y abarca todo este conjunto de "metas". Como estos son los factores más determinantes del aprendizaje escolar son los aspectos más estudiados de la metacognición hasta el momento. El ámbito de la metacognición es más amplio.

1. Meta atención: Si queremos concentrarnos en el estudio de una materia y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o, simplemente, nos tapamos los oídos para controlar y regular las interferencias del ruido. Si tomamos estas medidas es porque conocemos cómo funciona nuestra atención y qué factores intervienen con la acción de atender.

La meta atención es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender:

- a qué hay que atender.
- qué hay que hacer mentalmente para atender.
- cómo se evitan las distracciones.

Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (es decir, autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras.

Los niños con atención dispersa no saben qué es atender ni qué deben hacer para atender, se distraen con estímulos irrelevantes y atienden a todo sin concentrarse profundamente en nada

2. La Metamemoria: Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido, para qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar), etc.

Si no conocieramos nuestra memoria (metamemoria), no tendríamos conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomariamos la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que nos lleva a controlar o regular el olvido, escribiendo apuntes, números de teléfono, direcciones.

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